Freedom and Responsibility: What Schools are Teaching Our Kids… and What They’re Not

María Inés Flores

For those of us who sit down to do social studies homework with our children, it’s often hard to refrain from tearing up the textbook. Thank goodness we feel compelled to set an example of maturity and self-control for the little ones, otherwise the pages could end up torn and we would have a difficult time explaining to them that the book they’re reading is full of misconceptions.

Why do we feel this way? This bitter reaction is caused by the fact that most social studies books – and teaching the classroom instructors do- promote ideas of dependence and servitude, which are, unfortunately, extremely easy to engrain in the minds of our innocent, young children. Most textbooks do not champion critical thinking and freedom, therefore, they are ineffective at teaching responsibility. And by allowing this to continue, we are shaping more inert, less disciplined, and less entrepreneurial future generations.

The Social Studies and History textbooks used in most schools, whether public or private, tell a strange version of history. This “strange” version illustrates the country’s founders as leaders with amazing intelligence, profound goodness, and boundless courage… basically, genius-saints that did no wrong and made no mistakes. This picture also implies that leaders such as the Founding Fathers were grand planners: they not only drafted wonderful documents like the Declaration of Independence, but also designed and planned just about everything that we consider important in our society: towns and homes, transportation systems, markets and stores, and of course, the formal schooling or educational system. If we read a commonly-used Social Studies book for eight-year-olds, we will most likely (and unfortunately) arrive at two conclusions: One, there is no spontaneous order –everything and anything that’s good is the result of one or several people planning it, based on their intelligence and knowledge- and two, a good citizen does not question laws or regulations and instead, he happily abides by them, including paying all taxes that are imposed by any government agency, since these taxes are supposedly always used to improve our lives.

Other Countries Share this Dilemma

This unfortunate situation of teaching servitude instead of freedom is also common in countries other than the United States. Take, for example, the social studies workbook that second graders use at a prestigious private school – Colegio Interamericano- in Guatemala City. The book, titled Sociedad y Yo (Society and Me) is published by Editorial Piedrasanta. The authors and editors pride themselves in teaching Guatemalan history and culture, as well as the values and behavior of good citizens. The book is 187 pages

long and its content is organized into five modules, which are My Family, My School Life, My Community, My State, and Citizenship and Culture of Peace. In all fairness, it does include many activities that motivate discussion and participation, as well as many important lessons. However, comments such as We should pay taxes, Our taxes are used for building roads, and The Municipality builds and maintains roads appear six times, sometimes even as questions in the short test at the end of a chapter. The book leaves no room for skepticism or analysis about whether the taxes we pay are indeed making people’s lives better. It is good to pay taxes is portrayed as a universal and permanent truth, regardless of the fact that the children in Guatemala witness the very opposite: decadent or non-existent roads, insecurity and an extremely high crime rate, lack of medical and hospital care for poor people, to name but a few. What this social studies book teaches and what the children see and experience every day are not the same – they are in fact, quite the opposite. Yet most schools continue to deliver the message that it is good to pay taxes, don’t doubt it, and answer this on the test, if you want to get a good grade.

This unfortunate situation of teaching servitude instead of freedom is also common in countries other than the United States. Take, for example, the social studies workbook that second graders use at a prestigious private school – Colegio Interamericano- in Guatemala City. The book, titled Sociedad y Yo (Society and Me) is published by Editorial Piedrasanta. The authors and editors pride themselves in teaching Guatemalan history and culture, as well as the values and behavior of good citizens. The book is 187 pages long and its content is organized into five modules, which are My Family, My School Life, My Community, My State, and Citizenship and Culture of Peace. In all fairness, it does include many activities that motivate discussion and participation, as well as many important lessons. However, comments such as We should pay taxes, Our taxes are used for building roads, and The Municipality builds and maintains roads appear six times, sometimes even as questions in the short test at the end of a chapter. The book leaves no room for skepticism or analysis about whether the taxes we pay are indeed making people’s lives better. It is good to pay taxes is portrayed as a universal and permanent truth, regardless of the fact that the children in Guatemala witness the very opposite: decadent or non-existent roads, insecurity and an extremely high crime rate, lack of medical and hospital care for poor people, to name but a few. What this social studies book teaches and what the children see and experience every day are not the same – they are in fact, quite the opposite. Yet most schools continue to deliver the message that it is good to pay taxes, don’t doubt it, and answer this on the test, if you want to get a good grade.

It’s Up to Parents to Teach Freedom and Responsibility

Let’s face it: our children are susceptible to any and all of the messages they receive, particularly if the source is an authority (such as a schoolteacher) backed by a formal tool (such as a print textbook). This means that a huge responsibility rests on the shoulders of parents and caregivers: not only ensuring that our children are learning the right lessons in life, but also the right lessons in school-taught subjects such as Social Studies and Economics. So how do we go about doing this?

First, by understanding just how deeply liberal thinking is embedded in our children’s classroom and being able to juxtapose, in clear and simple language, what they learned there -or elsewhere- with what we want them to learn. For example, in the previous example of paying taxes so that we can have good roads, we could ask seven-year-old Johnny a couple of questions as we drive on a poorly-maintained street: Do you think that these streets are in good shape? Did you know that the municipal government receives money from 100,000 people in order to fix roads and build new ones? This can help illustrate that it is not a universal truth that the taxes we pay for road building and maintenance are used effectively. Another example could be a conversation on highway tolls, and include questions such as should everyone pay for taxes to maintain roads that only some people use? This will help them generate ideas about individual freedom and justice in a community. Little by little, we can discuss concepts such as progressive and regressive taxation, property rights, free-riders, and many other concepts that, if explained well, are surprisingly easy for young children to understand.

Second, by motivating children to observe and listen, and use their own critical thinking to analyze new situations. I was recently bombarded with questions from my children when we drove through a neighborhood filled with small houses made of foil and cardboard and I pointed out that the people living there were land-grabbers. They had a million questions, some of which were very challenging! It is exciting to see interest spark in children when we treat them with respect and involve them in the discussion of social and economic issues. Once we see more critical thinking and thoughtful decision-making in a child, we can happily say that the seeds of freedom and responsibility have been planted.

Third, by helping children learn to discern what to voice under certain situations or circumstances. For example, when taking a written test, Johnny should probably respond True to the question of whether we should pay taxes. Why? In the first place, because it is the legal thing to do. In the second place, Johnny probably wants to get a good score on the test and knows that this is the answer the teacher is looking for. Furthermore, if we have discussed with Johnny that one of the objectives of taxes is to offer goods and services to a community that are better provided by the government than by people or companies, then he knows that in many ways, it is good to pay taxes. However, Johnny also understands that some forms of taxes are more equitable or effective than others and that in many situations, there are better alternatives to solving social problems. If he develops judgement in applying all of this knowledge, he will know when to answer what on a test, when to contradict a statement, when to remain quiet, etc. He will not only be a free and responsible young person, but also a smart, little diplomat!

That is exactly what we want, isn’t it? We want to guide children so that they will question things, consider different points of view, learn that they are individuals with their very own mind, and most of all, understand that every decision they make, has consequences. If many schools are not teaching these principles well, let us get involved and try to change that, but, at the same time, let’s take on the very important challenge of teaching young children freedom and responsibility!

June 28, 2012

Francisco Pérez de Antón, Premio Nacional de Literatura Miguel Angel Asturias 2011

El Premio Nacional de Literatura Miguel Ángel Asturias 2011 fue otorgado al gran humanista Francisco Pérez de Antón, Doctor honoris causa en Ciencias Sociales por la Universidad Francisco Marroquín. Como homenaje a su trayectoria académica, en el enlace compartimos el vídeo de la presentación de su último libro “Veinte plumas y un pincel”.

Francisco Pérez de Antón, presentación del libro \”Veinte plumas y un pincel\” el 26 de mayo de 2011

Anna Politkóvskaya, la verdad incómoda

ABC

A punto de cumplirse cinco años de su asesinato, la editorial Debate publica un libro con la recopilación de algunos de los artículos de la periodista rusa, que perdió la vida por defender la verdad

«Sé que la espada de Damocles pende sobre mí constantemente. Lo sé, pero no pienso rendirme». Estas palabras, dichas a su madre poco días antes de morir asesinada en el portal de su casa, retratan el carácter de la periodista Anna Politkóvskaya (el 30 de agosto hubiera celebrado sus 53 años). Un compromiso que cumplió hasta sus últimas consecuencias y hasta su último aliento. Tan solo la muerte, a manos de un pistolero a cara descubierta (como recogieron las cámaras de seguridad del edificio), la desvió el 7 de octubre de 2006 (cumpleaños de Putin) definitivamente de su camino, el de denunciar la violación de derechos humanos que se estaba produciendo en Chechenia, así como la corrupción gubernamental que estaba carcomiendo los pilares de su país.

Cuando están a punto de cumplirse cinco años de su asesinato, coinciden dos lanzamientos que quieren recordar y homenajear la labor de esta mujer que en su último artículo, alojado todavía en la memoria de su ordenador cuando perdió la vida, se preguntaba: «¿De qué soy culpable? Simplemente he informado de lo que he visto, de nada más que la verdad».

Una verdad incómoda durante años que puso en jaque al gobierno de Putin y sus acólitos como dejan patente los artículos sobre el conflicto en Chechenia que publicó en la «Novaya Gazeta», ahora recopilados en el volumen «Solo la verdad», editado por Debate y que sale mañana a la venta. Sigue leyendo

La poesía desde una trinchera

Manuel Morales, El País

Una antología reúne versos de soldados caídos en la I Guerra Mundial

Murieron jóvenes, eran idealistas, apasionados, pero perdieron la vida en los campos de batalla de Europa, entre barro, hambre, ratas y piojos. Vivieron las trincheras de la Primera Guerra Mundial para contarlo.  Compusieron poemas en los que describían el horror de un conflicto que segó nueve millones de vidas.  De la llamada Gran Guerra, Brian Gardner publicó en 1964 en Reino Unido una antología de poemas que los soldados escribieron durante el conflicto, Up the line todeath. Thewarpoets 1914-1918.  La editorial Linteo escogió a 21 de los más de 100 poetas del original y dio a luz Tengo una cita con la muerte.  Poesía de la guerra, poesía de los muertos.

“Mi abuelo tenía esta antología y fue un libro que siempre me fascinó”, explica por teléfono Ben Clark, uno de los dos responsables de la traducción y edición del libro.  Clark (Ibiza, 1984), que también es poeta, cuenta que desde hace años proyectaba junto a su amigo Borja Aguiló publicar la obra en castellano.  Su criterio para esta edición bilingüe fue escoger a “los que murieron en combate”, requisito cumplido por todos excepto dos que fallecieron de neumonía y de una sepsis provocada por una picadura de mosquito. De este último poeta, Rupert Brooke, “se recitaban sus versos en las trincheras, era muy popular”, indica Clark. En España, el ejemplo más significativo de poeta soldado y que componía versos en la Guerra Civil fue Miguel Hernández, muerto en 1942 por el tifus y la tuberculosis en una prisión alicantina.

Los intensos versos de Tengo una cita con la muerte -título tomado del inicio de un poema de Alan Seeger- se rescataron de los cadáveres, “estaban entre las ropas, escritos en cuadernos o en hojas sueltas.  A algunos les dio tiempo de enviarlos a sus casas”, agrega Clark, para quien el más significativo de aquellos bardos fue Wilfred Owen, que ya había publicado tres poemas y cuya breve obra no se conoció hasta años después de su muerte. Owen perdió la vida a una semana de que acabara el conflicto, tenía 25 años.  Una cita suya abre la antología:Sobre todo no estoy preocupado por la Poesía / me ocupo de la Guerra, y de la pena de la Guerra./ La Poesía está en la pena.

Tengo una cita con la muerte es poesía que toca a difuntos, pero no todas las composiciones tienen el mismo tono.  Los primeros versos de la guerra eran pasionales y patrióticos, henchidos de idealismo. Sus autores son jóvenes que ignoran el matadero al que se dirigen, sin apenas entrenamiento ni formación militar.  A medida que avanza la contienda las palabras se tornan sombrías, teñidas de desengaño y desilusión.  En ese cambio fue decisiva la batalla del río Somme, una carnicería al norte de Francia en la que murieron, solo el primer día, el 1 de julio de 1916, casi 20.000 británicos. Uno de ellos fue Leslie Coulson, su libro Fromanoutpost and otherpoems vendió 10.000 copias en un año, después de su muerte.  Su poema Desde el Somme finaliza así:Dentro de mi alma siento crecer una música extraña, / vastos cantos de una tragedia demasiado profunda / -demasiado profunda- / para ser pronunciada por mis pobres labios.

Los editores subrayan que el lector no encontrará “poesía escrita por elegantes señores en mansiones inglesas”, sino “voces curtidas en el horror”.  Algunos poetas cargaron contra los que cantaban la grandeza de la guerra mientras permanecían cómodamente en sus casas.  Así ocurre en Reclutamiento, de E. A. Mackinstosh, muerto con 24 años: Id y ayudad a engrosar a engrosar las listas / con los nombres de los muertos. / Id a ayudar a completar una columna / a los malditos periodistas.

Sin embargo, hay un obstáculo lógico para poder apreciar en estos versos la locura de la guerra: la traducción.  La tarea de pasar los poemas originales a esta obra”es frustrante”, como reconocen los autores, y la musicalidad con la que se compusieron (… ) (Loss and failure, pain and death) se pierde, a pesar de que la edición bilingüe lo atempere: (la pérdida y el fracaso; el dolor y la muerte).

En cuanto a los poetas, algunos tenían “cierta bibliografía”, como el galés Edward Thomas, y otros eran principiantes que apenas publicaron algo más que sus poesías de guerra, como Robert Palmer.  Los más jóvenes terminaron su vida con 20 años, el más veterano tenía 45.  Además de ingleses, en la antología hay irlandeses, un canadiense y un estadounidense.

Con la guerra siempre como paisaje, en Tengo una cita… hay escalofriantes poemas premonitorios, como el que escribió William Noel Hodgson el 1 de julio de 1916, dos días antes de caer en la batalla y que acaba así:  Por todos los placeres que voy a perderme, / Ayúdame, Señor, ayúdame a morir.

Los hay también que cuentan las miserias de cada día, como Cazando piojos, del inglés Isaac Rosenberg, que murió con 28 años:  (…) por una camisa infestada de parásitos / Lanzó aquel soldado de su garganta / Juramentos / Que amedrentarían a un dios, pero no a los piojos.

Unos versos invocan a Dios, otros a la patria; muchos contienen referencias a las aves y la naturaleza, el edén perdido y añorado; los hay belicistas, los hay de hermandad con el enemigo: Cuando haya paz, entonces podremos ver de nuevo / con nuevos ojos, la verdadera forma del otro y su grandeza.

Por último, se suceden los recuerdos a los caídos en combate, como en Los muertos ansiosos, de John McCrae.  Todas estas palabras fueron esfuerzos mentales para sacudirse el miedo a morir. Clark y Aguiló consideran que uno de los grandes momentos del libro está en El vigía, de Owen, que describe cómo fue la gran guerra de trincheras:  El poco aire que permanecía apestaba, viejo, y ácido / con humo de obuses y el olor de hombres / que habían vivido allí años, y que dejaron su maldición / en aquel lugar, / si no sus cadáveres…

‘Hooligans’ ‘versus’ indignados

John Carlin

Si hay una debilidad humana que nos define prácticamente a todos es nuestro apego a las ideas fijas. Buscamos pruebas que las apoyen en los lugares más recónditos o nos negamos ciegamente a aceptar los hechos que las refutan. Caemos todos en ello, los poderosos que deciden nuestros destinos y los que andamos por el mundo haciendo lo que podemos.

Una rígida opinión que yo alimento desde hace tiempo (y siempre que la oportunidad se presenta) es que la sociedad española es más sana que la inglesa. Esta misma semana he encontrado una nueva razón para consolidar mi prejuicio. Me refiero a los disturbios en Londres, que se han extendido por el resto de Inglaterra.

Evidentemente lo que hay de fondo aquí es un descontento social, una insatisfacción con el mundo como es. ¿Cómo responden los ingleses? Pues robando televisores de pantalla plana y zapatillas deportivas, e incendiando coches y casas. ¿Cómo responden los españoles? Pues como han hecho los indignados del movimiento 15-M.

Ahora, di lo que quieras de los indignados -que les falta coherencia, que carecen de propuestas realistas, que son unos quijotes- pero lo que les motiva es el deseo de que tengamos un mundo mejor. Sus impulsos son nobles; sus acciones, claramente políticas. Quieren ocupar la Puerta del Sol, no quemarla y saquear El Corte Inglés. El origen del movimiento está en el desempleo, en la injusticia social, en los grotescos bonus que reciben los primeros responsables de la crisis que sacude el mundo.

El origen de los disturbios ingleses fue la muerte a tiros a manos de la policía de un tipo que, según parece, no disparó antes, pero sí iba armado con pistola, y sí era un pandillero y un matón, y probablemente traficaba con drogas. Como mártires para la causa se me ocurre que debe de haber mejores candidatos. Eso sí, la reacción a su fallecimiento ha sido coherente. Los cabreados ingleses han imitado su ejemplo: violencia, criminalidad, hooliganismo. Pero idealismo político: ni pío.

Igual me equivoco, claro, o estoy siendo deshonestamente selectivo con las pruebas que aporto para apoyar mi tesis. (Por supuesto que hay muchas cosas buenas en Inglaterra: carecen de esa pomposa solemnidad que se da tanto en los españoles, los cultos son muy cultos, la tele es mejor, etcétera). Pero al día de hoy estoy más convencido que nunca de que la generalidad de la sociedad española -la generalidad, insisto- es mucho más civilizada que la generalidad de la inglesa.

Técnica y esencia de la humanidad

J. M. S. R. – El País

El papel de la ciencia, la tecnología, el lenguaje o la inteligencia en el progreso del mundo es analizado por expertos como Ridley, Spier, Mumford y Headrick.

La pregunta de cuál es la esencia de los humanos se encuentra entre las más fundamentales que podemos plantearnos. No hay duda de que somos un eslabón de una larga cadena que no necesita para ser explicada más que de las leyes físico-químicas y de las contingencias de la naturaleza. Somos, en definitiva, el producto, más o menos afortunado, del -recurriendo a la sentencia de Demócrito que Jacques Monod convirtió en título de un libro- azar y de la necesidad; el azar propiciado por las cambiantes circunstancias ambientales y la necesidad de las leyes físico-químicas. Ahora bien, aceptado este punto, que somos un producto evolutivo con una serie de habilidades notables, ¿qué es lo que nos distingue de aquellos seres que aparecieron antes que nosotros y con los que estamos emparentados, especialmente con los demás homínidos?

Varias son las respuestas que se han dado a esta cuestión. Para unos, lo que distingue a nuestra especie es su inteligencia, de ahí el nombre que la hemos adjudicado: homo sapiens. Y esa inteligencia no es sino la consecuencia -se argumenta también- del tamaño de su cerebro: “Probablemente”, escribe Fred Spier en El lugar del hombre en el cosmos (un libro que intenta reconstruir la Gran Historia, la historia que va del origen del Universo a la sociedad actual), “no es ninguna coincidencia que hayan sido justamente unos animales provistos a un tiempo de las características de los vegetarianos y de las cualidades de los predadores los que hayan desarrollado el mayor y más complejo cerebro en relación con su masa corporal, y lo mismo cabría decir del hecho de que también ellos sean los que hayan terminado por dominar el mundo”.

Otros, sin embargo, hacen hincapié en la habilidad de nuestra especie para fabricar instrumentos (hace más de un siglo, Thomas Carlyle describió al hombre como “un animal que usa herramientas”), y así hubiesen preferido la denominación homo faber, hacedor de instrumentos. A favor de esta línea de pensamiento se encuentra la importancia de la tecnología -la disciplina que trata de la producción y utilización de instrumentos, de máquinas- en la historia de la humanidad. Nada ha sido tan importante para cambiar el mundo como la tecnología, aunque la tecnología no es independiente de la ciencia, una actividad en la que las ideas -y ahí entra en escena el cerebro como órgano creativo más que manipulador- desempeñan un papel central. Siendo cierto esto, no lo es menos que con frecuencia se ha hecho excesivo hincapié en la ciencia como motor de la tecnología, cuando no escasean los ejemplos que muestran que en ocasiones ésta precedió -e impulsó- a aquélla: la máquina de vapor, por ejemplo, fue anterior a la termodinámica, la rama de la física que trata de los intercambios energéticos y caloríficos. “En muchos casos los avances empíricos precedieron en décadas a las explicaciones científicas”, señala a propósito de la medicina decimonónica Daniel Headrick en El poder y el imperio, un magnífico texto que describe las relaciones entre la tecnología y el imperialismo desde 1400 hasta la actualidad, en el que se comprueba que, efectivamente, la tecnología ha sido, y es, un elemento central en la historia de la humanidad y la herramienta indispensable en la expansión global, imperialista, de las sociedades occidentales desde el siglo XV hasta el presente.

Matt Ridley, recordado por libros tan magníficos como GenomaQué nos hace humanos (Taurus), se ha unido ahora a esta discusión con otro texto espléndido, El optimista racional, una original y bien documentada exposición de la historia de la humanidad, que defiende la capacidad de progreso de nuestra especie negando la idea de que estamos abocados, cual si se tratase de una maldición divina, a un futuro cada vez más negro. Uno de los argumentos centrales de Ridley tiene que ver precisamente con entender a los humanos más como homo faber que como homo sapiens, aunque en realidad su propuesta es algo diferente, contemplando a los humanos como homo dynamicus.

Su propuesta es que la especie de homínidos a la que pertenecemos no surgió, o mejor, desarrolló las habilidades que la hicieron dominante, impulsada por condicionamientos físicos como el clima, que les llevaba a los desiertos en las décadas lluviosas y los expulsaba de ellos en las sequías, con la consecuencia de hacerlos de esta manera más adaptables, lo que a su vez seleccionó nuevas capacidades. El problema con esta teoría, señala Ridley, es que esas mismas condiciones climatológicas afectaron a otras muchas especies africanas. Tampoco acepta la propuesta de que una mutación genética fortuita hubiese desencadenado un cambio en la conducta humana al alterar sutilmente la construcción del cerebro humano, alteración que les habría dado “capacidades plenas de imaginación, planificación y otras funciones superiores, lo cual a su vez les otorgó la capacidad de fabricar mejores herramientas y encontrar mejores formas de llevar su vida”. Existen algunas mutaciones que podrían ser buenas candidatas y que afectan a un gen que es esencial para el habla y el lenguaje tanto en personas como en pájaros cantores: cuando se añaden estas mutaciones a ratones parece que cambia la flexibilidad en el cableado de sus cerebros de un modo aparentemente relacionado con el movimiento rápido de lengua y pulmones asociado al habla. “El problema”, señala Ridley, “es que evidencias recientes indican que los neandertales comparten esas mismas mutaciones, lo cual sugiere que el ancestro común de los neandertales y el ser humano moderno, que vivió hace unos 400.000 años, pudo haber tenido ya un lenguaje bastante sofisticado. Si el lenguaje es la clave de la evolución cultural, y los neandertales tenían lenguaje, ¿entonces por qué las herramientas de los neandertales muestran tan poco cambio cultural?”. Sigue leyendo

Participación convencional contra participación no convencional

Eduardo Fernández Luiña

La participación es uno de los rasgos característicos de la democracia. Para muchos da sentido al plebiscito y hace que la democracia sea lo que es. No es raro escuchar a nuestros representantes decir que unas elecciones han sido buenas si el porcentaje de participación ha sido alto.

Sin embargo, debemos decir que la participación incluye dentro de sí varios tipos. Para la mayoría de las personas hablar de participación política es hablar del número de personas que han votado en unas elecciones, este es al significado al que estamos más acostumbrados. Pero desde hace tiempo “participación” es un concepto que engloba más cosas. Uno puede participar en política si forma parte de una “ONG”, si va a manifestaciones de diverso tipo, o simplemente si está involucrado en una banda de música que se dedica a la “canción protesta”. Todo lo anterior muestra que el significado de la participación se ha ampliado y esta se ha desmarcado de los cauces tradicionales para abarcar más aspectos de la vida cotidiana de los ciudadanos. Actualmente se diferencia entre participación convencional- básicamente el acto de votar en unas elecciones- y la participación no convencional -relacionada con la acción directa-.  Parece que la frase de Lenin “la política no lo es todo pero la política está en todo” es hoy día más actual que nunca.

Las Ciencias Sociales y la sociedad contemporánea

Licenciada Ligia Pérez de Pineda

La historia de las ciencias sociales ha estado plagada de debates sobre el conocimiento científico. Desde que en el Siglo XIX estas ciencias se constituyeron en disciplinas académicas, ha existido una continua tensión entre las posiciones teóricas modernas que afirman la legitimidad científica y racional de las ciencias sociales y las que la cuestionan.

Junto a los debates anteriores un gran número de teóricos sociales, historiadores y filósofos han llegado a la conclusión de que en el Siglo XXI vivimos una nueva circunstancia histórico cultural. Una serie de transformaciones y rupturas sin precedentes en el ámbito de lo científico, cultural, político y social han llevado a la humanidad a un estado de malestar, desencanto e insatisfacción expresado en una pérdida de confianza en las promesas de libertad, justicia, progreso científico y económico e igualdad que la Modernidad Ilustrada de la Europa de los siglos XVII al XIX le había dado.  Esta pérdida de confianza se debe a esa serie de hechos históricos que mostraron que las promesas de la Modernidad no serían cumplidas. ¿Cuáles fueron estos acontecimientos?

El primero de ellos, sin duda, fueron las dos guerras que el mundo experimentó entre 1914 y 1944 donde millones de seres humanos perdieron la vida.

A partir de 1944 en la antigua Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS), y en varios países suscriptores del Pacto de Varsovia, en nombre del progreso y la justicia para el pueblo trabajador, el poder político se concentró casi totalmente en el Estado y en el Partido Comunista, lo que desembocó en la implantación de políticas totalitarias y represivas.

Como producto de las tensiones entre la antigua URSS y Estados Unidos comienza la Guerra Fría con el saldo de varias décadas de intervenciones militares de tipo imperial y colonialista en contra de diferentes países y una continua amenaza de guerra nuclear.

En 1989 cae el Muro de Berlín. El socialismo y su ideología marxista-leninista pierden vigencia y relevancia política en todo el Mundo.

A partir de estos acontecimientos históricos surgen diversas tendencias que pretenden interpretar la crisis y el desencanto con el proyecto de la Modernidad. El impacto en el estudio de las Ciencias Sociales y las humanidades en general ha sido variado, plural y multiforme, comparable, en cierto modo, al impacto que algunos acontecimientos en la ciencia han tenido con respecto a las ciencias naturales.

En la actualidad, la nueva generación de científicos sociales ha comenzado a poner su atención en los siguientes asuntos: globalización, sociedad posindustrial, cultura posmoderna, identidades transnacionales, posestructuralismo, cultura cibernética, posfeminismo, psicoanálisis lacaniano y el desconstruccionismo. Sin embargo, al igual que en el periodo de la formación de las ciencias sociales en Europa durante el Siglo XIX, en el mundo académico y universitario contemporáneo se experimentan profundas divisiones y diversos enfoques para el análisis sistématico de las Ciencias Sociales en general.  Será cuestión de seguir reflexionando y debatiendo sobre las diversas opciones teóricas…